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Il Framework e i materiali didattici (italiano per stranieri)

Negli ultimi anni la produzione di materiali didattici e, più in generale, di strumenti utili all’apprendimento/insegnamento dell’italiano L2 è vistosamente aumentata rispetto al passato: oggi gli utenti – insegnanti e studenti- hanno a disposizione una vasta gamma di libri di testo, manuali, eserciziari, quaderni per lo sviluppo delle diverse abilità, prodotti in Italia e all’estero, da varie case editrici.

Parafrasando una felice metafora di P.E. Balboni (2002), potremmo sostenere che tra il mondo pre-babelico, quello alfabetico, fatto di pochi, essenziali materiali didattici e il mondo di Babele, caratterizzato dalla complessità e dalla globalizzazione, la grande differenza sta anche nel più ampio panorama di pubblicazioni di cui possiamo disporre, grazie alle ormai mature riflessioni sull’insegnamento delle lingue operate dalla ricerca glottodidattica e riversatesi nei materiali più recenti.

Soprattutto sembra essere del tutto superata l’idea del manuale unico, “buono” per tutti i corsi e per tutti gli allievi: il libro che, di solito, accompagnava il percorso linguistico dello studente, dall’inizio alla fine del suo curriculum, è stato sostituito da una miriade di testi che si integrano tra loro e si articolano in supporti audio, video, dischetti per il computer o CD-ROM.

Insomma, stiamo assistendo ad un vero boom editoriale – commerciale e didattico: i materiali, sia cartacei che multimediali – ma anche quelli presenti in rete – sono aumentati in maniera così vertiginosa che diventa piuttosto difficile la scelta, da parte del docente, del/dei testo/i migliore/i.

Infatti, come sostiene Vedovelli, “la moltitudine di materiali didattici comporta un aumento considerevole delle suggestioni pedagogiche e richiami infiniti ai più recenti quadri metodologici nel settore glottodidattico: il docente difficilmente riesce a ritrovare tutti questi racchiusi in un unico strumento, né lo aiuta il fatto che tutti gli strumenti si riferiscono a un quadro unitario di referenti teorico metodologici. “ (2002:212)

Parlando di “quadro unitario di referenti teorico metodologici”, lo studioso intende riferirsi al Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, elaborato dal Consiglio d’Europa a partire dal 1996 e tradotto in italiano nel 2002, a cura di F. Quartapelle e D. Bertocchi. In tale documento, denominato anche Framework, che rappresenta il più importante strumento per la definizione di una politica linguistica europea “intesa come gestione programmatica del contatto fra lingue e culture” (Vedovelli e Villarini, 2003:271), accanto a proposte generali di politica linguistica, valida per la L1 e la L2, inserite in un quadro teorico, metodologico e glottodidattico coerente ed efficace, vengono descritti i 6 livelli “generali” di competenza linguistica, definiti mediante appositi descrittori (capitolo 3 del Quadro Comune).

Senza soffermarci sui dettagli dei singoli livelli e dei rispettivi descrittori, per la cui specificazione si rimanda al testo citato, è, tuttavia, evidente che le scale di competenze, se da un lato permettono di fissare (e ricostruire) la mappa del processo di sviluppo della competenza in L2, dall’altro, identificando le varie componenti del concetto di competenza linguistica, inducono gli operatori del settore (gli insegnanti, le agenzie formative, gli esaminatori, gli autori ed editori di materiali, ma anche gli stessi apprendenti) a “concordare sugli obiettivi […] e indicare i propri metodi in modo chiaro ed esplicito” (p. XIII della Prefazione). Ma anche, trattandosi di uno strumento di “taratura” (p. XV), il sistema dei livelli comuni di riferimento, attraverso i descrittori delle scale, suggerisce i princìpi su cui fondare l’elaborazione dei curricola(si veda, a tal proposito, il cap. 8°), diversificandoli nei contenuti e negli strumenti, sempre tenendo conto dei diversi scenari – intesi come contesti culturali – in cui la lingua è inserita e appresa.

Tra i destinatari del Quadro Comune ci sono anche gli autori dei libri di testo che “sono tenuti a prendere decisioni concrete e precise in merito alla selezione e alla progressione di testi, attività, lessico e grammatica da presentare all’apprendente. […] (cap.6, par. 6.3.3, p.173 della traduzione italiana).

In tal senso i loro prodotti influenzano fortemente il processo di apprendimento/insegnamento e devono inevitabilmente fondarsi su princìpi rigorosi, che vengono raramente esplicitati e, per lo più, non in modo analitico in merito alla natura del processo di apprendimento.

Il richiamo all’influenza operata dai materiali didattici sul processo di apprendimento/insegnamento e la sollecitazione per gli autori di testi a fare scelte rigorose ed esplicite, quando si ispirano ad un approccio e indicano il metodo adottato, mettono in evidenza l’importanza di una riflessione teorica che sostenga il lavoro di chi si occupa della scelta, selezione, elaborazione e stesura dei materiali.

Nel paragrafo 6.4.3 (p.178) e in quelli seguenti si parla di testi, orali e scritti, autentici e/o concepiti specificamente per l’insegnamento della lingua e della loro funzione nel programma di apprendimento linguistico; si fa menzione anche del linguaggio usato in classe dall’insegnante: istruzioni, spiegazioni, gestione della classe (par.6.4.3.2, punto b).

C’è, addirittura, l’invito, rivolto agli utenti del Quadro, a specificare il ruolo che si dovrebbe attribuire ai testi, indicando, ad esempio, i princìpi in base ai quali i testi vengono selezionati, adattati, elaborati, messi in successione e presentati (si rimanda, per questo aspetto, a p.180 della traduzione italiana). Quest’ultima annotazione sembra voler riaffermare il criterio secondo il quale la scelta del materiale per apprendere le lingue è un’operazione complessa, che richiede un lavoro di attenta analisi dei contenuti e delle modalità di gestione degli stessi, sia nell’interazione/comunicazione didattica sia nell’attivazione della competenza linguistica da essi richiesta.

Nella ricerca di un testo e/o insieme di testi da utilizzare in classe/ a casa/ in laboratorio, uno strumento utile al docente può essere rappresentato da una griglia di analisi caratterizzata dai parametri essenziali che permettono di identificare il tipo di materiale (manuale, eserciziario, audiovisivo, ecc…), i destinatari, il modello o i modelli di teoria linguistica, nonché quelli glottodidattici (approcci e metodi) a cui il materiale si ispira. Ma è importante anche analizzare la struttura del sillabo, verificando i contenuti linguistici, comunicativi, culturali in esso presenti e la corrispondenza fra i livelli di competenza presi in esame dal testo e l’articolazione in livelli dei corsi di lingua ai quali si riferiscono. A tale proposito il Quadro Comune di Riferimento raccomanda, come principio fondante delle azioni formative, “la trasparenza di corsi, programmi e certificazioni […] L’esistenza di criteri oggettivi per descrivere la competenza linguistica faciliterà il riconoscimento reciproco di certificazioni ottenute in contesti di apprendimento diversi e agevolerà di conseguenza la mobilità in Europa.” (pp.1 e 2 della traduzione italiana)

Sulla trasparenza il documento insiste affermando che “con trasparente si intende che l’informazione [verso i soggetti coinvolti] deve essere formulata in modo chiaro ed esplicito, in modo da essere accessibile e facilmente comprensibile alle persone interessate” (par. 1.6, p.8).

L’esplicitazione dei percorsi formativi di carattere linguistico- culturale, la pianificazione e l’organizzazione delle proposte operative e l’indicazione dei criteri di valutazione della competenza raggiunta permettono al docente, talvolta disorientato di fronte a così vaste opportunità di scelta, di affrancarsi dalle pressioni di case editrici (o degli autori) e di arrivare autonomamente a decisioni ragionate e consapevoli per quanto riguarda la selezione dei materiali da adottare.

E’ da segnalare anche che, nelle pubblicazioni recenti di area glottodidattica, ci sono proposte di griglie per l’analisi dei materiali didattici e dei programmi (Mezzadri, 2003; Vedovelli e Villarini, 2003, in particolare per l’analisi dei materiali destinati a immigrati; Vedovelli, 2002; Biral, 2000), con indicatori più o meno dettagliati che possono aiutare l’insegnante a “sondare” la funzionalità del testo che intende adottare per gli utenti e il tipo di corso a cui è destinato.

Pur consapevole che il libro “perfetto” non esiste e che, talvolta, un testo “buono” per una classe risulta inadeguato per un’altra, il docente dovrebbe sentirsi rassicurato se trova nel materiale scelto un “valido alleato per condurre le proprie attività didattiche, senza la necessità di trascorrere troppo tempo nella preparazione dei materiali, oltre che delle lezioni” (Mezzadri, 2003: 95). Ma potremmo aggiungere: senza assumere mai forme di subordinazione “pigra” al materiale precostituito e alle direttive indicate dall’autore. Il libro è, sì, un valido alleato, ma non potrà mai sostituire la creatività e l’autonomia gestionale del docente, quando “fa” lezione. Può essere, invece, “un riferimento organizzato” per lo studente in fase di studio, in quanto gli permette di “gestire autonomamente parte del proprio percorso senza dover far ricorso all’assistenza, alla consulenza del docente”. (Mezzadri, 2003:95). Ma soprattutto oggi, nel continuo crescere del numero dei libri pubblicati per lo studio delle lingue seconde/straniere, il tenere presenti le indicazioni teorico – concettuali e operativo – (glotto)didattiche contenute nel Quadro Comune costituisce un valido punto di riferimento (e un incoraggiamento!) anche per coloro che intendono “costruire” testi/materiali per l’insegnamento delle lingue: infatti, non solo per il fatto che il documento contiene parametri, livelli e obiettivi riconosciuti come validi a livello europeo e internazionale (si pensi alla certificazione delle competenze linguistiche) , ma anche per le ricadute importanti che ci saranno sul rinnovamento delle metodologie glottodidattiche applicate alla produzione degli strumenti editoriali utilizzabili nel futuro, gli autori di materiali didattici non potranno non tenerne conto. Così come chi si occupa di didattica linguistica non potrà non accogliere le indicazioni del Consiglio d’Europa che considera “principio metodologico fondamentale che i metodi (e, potremmo aggiungere, i relativi materiali ad essi collegati) utilizzati per l’apprendimento, l’insegnamento e la ricerca in campo linguistico siano quelli più efficaci per raggiungere gli obiettivi e che questi vengano stabiliti in base ai bisogni degli individui di agire nel contesto sociale. […] Dall’applicazione coerente di questi principi risulta necessariamente una grande varietà di obiettivi e una ancor più grande varietà di metodi e materiali” (par. 6.4, p. 175)
Riferimenti bibliografici

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